التهميش: دوافعه وأنواعه ومظاهرة وطرائق إزالته

[عبد الماجد محمد عبد الماجد]

أعزائي وعزيزاتي
لكم التحايا

هذه الكلمة (التهميش) دخلت في قاموس المسرح السياسي السوداني بصورة قوية جدا وانتشرت سريعا حتى قبل بها الكل ( عدلا أو صرفا) إلا أن تسارع الحدث السياسي كاد يخصص معناها تخصيصا ضيقا وقصر استخدامها على االفوارق الإثنية أو الجغرافية, وقلّما نظرنا في أبعادها الاجتماعية (أقصد النظر بصورة مباشرة) وبقية الأبعاد (دينية وأيدولوجية أو حتى تقدمية راديكالية). ولم تلق دوافع التهميش عندنا حقها من الدراسات العلمية الجادة .
أرى أن نناقش هذه الأسئلة بصورة أعمق ذلك أن كثيرا من الناس (ومنهم محسوبون على القراية) لا يرون فيها إلا الجانب الأفقي (وحتى هذا لا يناقشونه بفكر نافذ )]

أمثلة:
1 - تهميش بعض التلاميذ في المدارس
وهو من أردأ أنواع التهميش ولئن كان في معظم الأحيان غير متعمد فإنه لا يعفي مرتكبه (لا في الدنيا ولا في الآخرة) وكنت شهدته يقع من قبل بعض المدرسين على بعض الزملاء في المدرسة الابتدائية ( مرحلة الأساس حاليا) وهو يقع لما يعطي المدرس انتباها خاصا لمن أوصاه عليهم آباؤهم من سراة البلد ووجهائها أو من يمت لهم بصلة قرابة. ثم يعطي انتباها لمن يبرز من أولاد الطبقات الأدنى (أهل القوز والفلاتة والأغراب النازحين). هؤلاء غالبا ما لا ينتبه إلا للشاذ منهم (ود اللذينا ... وود الحرام) ولست مستثنى من هذه الفئة برغم أن اقترافي لم يكن عظيما وهو ما تخلصت منه تدريجيا بحكم عوامل النضج أو العقل والثقافة أو مجرد الهداية ومخافة الله. قطعا كنا نعير بعض الأولا اهتماما أكثر من أقرانهم (ولم أفعل ذلك في الامتحانات قط - والله - لأن جرمه أوضح من الشمس.
وكان بعض المدرسين يهملون الأصعف جسدا في حصة الرياضة والملاعب برغم أن ضعاف الأجساد هم الأكثر احتياجا للرياضة البدنية. وأذكر جيدا أن بعض النحاف كانوا يحقرون بكلمات مثل " الهيكل العظمي - الجلافيط - فاس العوين (فأس النساء باعتبار أنهن لا يحسنّ تثبيت الفأس على العصاة التي ربما لا يراعين تناسبها مع حجم الفاس أو وزنه الخ ...فانظر التحقير المزدوج)
وقد سمعت نصيحة خربة من بعض المهووسين ممن لم يمح أميته في الأساس بعدم تعليم أبناء السفلة بحجة أن أثرا ورد يمنع من تعليم أبناء السفلة (ولم أسأل آنئذ عن تعريف السفلة, فقد كنا صغارا نأخذ الأقوال على علاتها ولا نحاجج الكبار مدعى العلم ولو كانوا مجرد "رمّالين أو معراقية" وبحثت في الحديث فلم أجد النص أو شيئا مقاربة (ولو وجدته لأيقنت بأنه موضوع)
هذا وكان مثل هذا - كما سمعنا - كان يحصل عند التقدم للقبول في كليات بعينها كالقانون والطب والحربية وأن تصفية بعض الناس قد تتم استنادا على منظر الجسد منهم أو لحن الكلام (ولا أريد تصديقه)

مثال
2 -
عبدالماجد

[مصطفى آدم]

أستاذ الأجيال عبدالماجد، لك الود الصافي ،
أثار مثالك الأول بصدد التهميش مسألة أهلية من تولي أو ما زال يتولي عملية التدريس في مدارس السودان منذ بداية التعليم الرسمي و حتى الآن ، و ربما كان الآن أظرط و أضل، أضافة لسؤال مُلِح حول ديمقراطية التعليم . التهميش الذي ذكرته يتقاطع بصورة واضحة مع علاقات الهيمنة و الخضوع على جميع مستويات البني ( اقتصادية ، اجتماعية ، سياسية و باجتماع الثلاثة ، من ثمَّ نفسية). هذا الصباح و قبل نصف ساعة فقط من الآن جاء على مكتبي صديق/ زميل لي من موريتانيا في مقتبل الشباب وهو مأخوذٌ تماماً بفكرة ملئت عليه جوانب روحه منذ صباح البارحة. تتلخص الحادثة في أنه حضر المحاضرة الأخيرة في برنامج دراسة على البعد لنيل درجة الدكتوراة في التربية من جامعة بريطانية و كانت عن مساهمة السيد ميشيل فوكو المعرفية . الواضح أن المحاضر كان يهدف إلى شرح أبعاد رؤية فوكو حول الخطاب النقدي الذي يرى فيما يرى جوهر إشكالية المعرفة. و لم يفهم صاحبنا شيئاً مما قيل في تلك المحاضرة الأخيرة في سلسلة من الدروس امتدت ، كما قال، على مدى واحد و ثلاثين عاماً من الجلوس في قاعات الدرس . و لم تكن أحسن حالاً من أول درس تكبد مشاقه و هو طفل في أولى سنوات الدراسة الابتدائية. لم تكن مسألة التهميش غائبة عن باله فهو فخور بكونه من سودانيي موريتانيا ، و هذا باب في الهيمنة و الخضوع الموريتاني يحتاج لكيل آخر. كم كان مأخوذاً بهيبة المكان في المدرسة الابتدائية ،(الفصل ، المدرس ، جمهرة التلاميذ من البيضان و السودان كما يميز الموريتانيون الأعراق ) ما زال مأخوذاً صباح البارحة بالمكان ( قاعة مختلفة ، طلاب و طالبات من إيران و بريطانيا و الشرق الأقصى في ثياب زاهية تفننت النساء منهن في الاحتفال بالمناسبة ) و طرأ السؤال المشروع حول جدوى كل ما عانينا و ما زال أبناؤنا يعاظلون الأمر ، من معارف مدرسية ، تُنسى تماماً بمجرد الانتهاء من امتحان المادة بما يجعل من ديناميكية التراكم المعرفي كأساس لعملية التعلُّم غائباً تماماً ، بما يفضى في نهاية الأمر إلى غياب تام للتفكير النقدي و بما يُرسِّخ ، ما يبدو في ظاهر الأمر حقائق لا يأتيها الباطل من أية جهة تختار. و تُفرِّخ فيما ينتج عن ذلك من يسعى بظلفه لنيل الشهادة و الزواج من الحور العِين في " حرابة " تعيسة ضد بني جلدته " المنكورة" من العربسلاميين جملة وتفصيلا، و تحت سلطان من يُكرس لهذا التراكم اللانقدي ، ليجئ في آخر الأمر ليعترف بخطل مسعاه الموغل في المخاتلة و ليعتذر لأهل السودان عن ذلك دون أن يطرف له جفن على الملايين ممن قضوا في جانبي الحرابة التعيسة في الجنوب أو في أي بقعة أخرى من الوطن " الحار الجاف المتلاف" حسب رواية حسن موسى عن ، عن ، عن ..." المهم في
الأمر أن النظر للأمر برمته من وجهة نظر إشكالية المعرفة :
problematization in critical thinking
يجبرنا على إخضاع تجربة التعليم النظامي في السودان ( و موريتانيا أيضا فهي ليست ببعيدة تماماً عن التجربة السودانية بعامل التاريخ و الهجرات ) لآليات التفكير النقدى الإشكالي . ليس هنالك من منطق يجعل من وجهة نظر من هو مؤهل لصياغة مناهج التعليم ، منفرداً أو ضمن جماعة منتقاة من نفس العينة البشرية المهيمنة، حقيقة صمدة نهائية ملزمة للعباد لمجرد حصوله أو حصولهم على ورقة تعيسة تعطيهم من الألقاب العلمية ما يسلِّطهم على رقاب و عقول العباد ، و على رأسهم عرَّاب العربسلامين التائب إلى رحاب الديمقراطية و الحرية / المرتد إلى غيبوبة العلمانية و التفكير النقدي.
ما ورد في العدد الثاني من مجلة " احترام" من مقالات حول ديمقراطية التعليم هو مدخل مناسب و ليس نهائي لمراجعة أمر التعليم و من يقوم على أمره انطلاقاً من المدخل النقدي للمعرفة بمجملها و يدخل في صميم تلك المراجعة مناهج التعليم ، ليس فيما يتعلق بامر وضعها إنما بسط آلية التفاوض حولها ( نيقوشياشن) من قبل كل المعنيين بالأمر ، و في مقدمة هؤلاء المتعلمين أنفسهم و على كل مستويات التعليم.
و لي عودة مجدداً
مع خالص مودتي طبعاً المبرأة من الغرض.
مصطفى آدم